Da quando nasciamo, siamo mossi dalla tensione tra bisogni e desideri. Crescere significa imparare a muoversi in questo equilibrio fragile, a riconoscere ciò che ci è necessario e a coltivare ciò che sogniamo. Questa tensione accompagna anche ogni percorso educativo. Massimo Recalcati afferma che “educare significa trasmettere desiderio”, un concetto che racchiude profondità e complessità perché sottolinea come educare non consista solo nel trasmettere conoscenze o abilità, ma nell’influenzare i desideri e i futuri possibili. Tuttavia, il lavoro quotidiano a contatto con bisogni e fragilità adolescenziali, mi ha mostrato quanto queste parole, per quanto potenti, non siano sufficienti da sole. Ogni gesto educativo porta con sé una responsabilità etica profonda. Educare significa incidere nella vita dell’altro e, in questo processo, è necessario riflettere sul peso morale implicito nel plasmare desideri e prospettive, soprattutto quando ci si trova in contesti di vulnerabilità.
Da questa consapevolezza nasce una domanda per me centrale: quale responsabilità etica ha la comunità educante nella creazione e nello sviluppo dei desideri, in particolare nei contesti in cui i bisogni fondamentali non sono garantiti e le fragilità sono evidenti?
Come sostenuto dalle riflessioni di Zygmunt Bauman e contrariamente a una visione romantica che considera il desiderio come espressione autentica dell’interiorità, esso è sempre socialmente prodotto. Bauman descrive una società liquida caratterizzata da precarietà e continua ridefinizione delle identità. In questo contesto, il desiderio è orientato al consumo rapido di esperienze e diviene così costantemente rinnovato e alimentato da una logica di performance. L’educazione rischia così di diventare uno strumento di produzione di desideri compatibili con questo tipo di economia in cui l’insoddisfazione non è un effetto collaterale ma un meccanismo strutturale.
Questa dinamica si connette direttamente alla problematica di un’educazione che alimenta immaginari sganciati dalle condizioni concrete di possibilità producendo una frattura tra ideale e reale che genera frustrazione e senso di fallimento interiorizzato. In questo senso appare quindi evidente come la produzione educativa di desiderio non accompagnata da possibilità reali di azione può diventare psicologicamente distruttiva.
Un esempio emblematico delle ambivalenze educative legate al desiderio è rappresentato dal film Dead Poets Society. Nel film l’insegnante John Keating incarna una pedagogia dell’ispirazione: invita gli studenti a “cogliere l’attimo”, a ribellarsi alle convenzioni e a seguire le proprie passioni. La sua didattica rompe con il modello scolastico autoritario e introduce un’idea di educazione centrata sull’autenticità e sulla libertà del soggetto.
Tuttavia, la narrazione mostra anche il lato problematico di questo approccio dal momento che l’incoraggiamento a seguire i propri desideri non è accompagnato da un lavoro di mediazione con le condizioni concrete in cui gli studenti vivono, fatto di aspettative familiari e pressioni istituzionali. Si produce così un desiderio cieco, un impulso assolutizzato che ignora vincoli e conseguenze, richiamando il concetto romantico di “Sehnsucht”, inteso come una tensione ardente e una nostalgia malinconica verso qualcosa di distante o irrealizzabile. La tragedia che attraversa il film non deriva soltanto dall’oppressione dell’istituzione scolastica o dell’autorità paterna, ma anche dalla difficoltà di costruire una mediazione tra aspirazione individuale e realtà sociale.
Questo esempio ci permette di tematizzare quello che definisco il “Rischio Dead Poet Society” ossia un processo che ci porta ad accendere e incoraggiare desideri senza accompagnarli dentro una riflessione sulle condizioni della sua realizzabilità e che produce di conseguenza una frattura tra quello che il soggetto sente di sognare e ciò che il mondo gli permette di realizzare.
Una pedagogia eticamente consapevole non può limitarsi ad accendere passioni. Deve anche accompagnare il soggetto nella costruzione di una relazione realistica e critica con il mondo, aiutandolo a situare i propri desideri dentro le condizioni concrete della propria vita. Chi si occupa di educazione ha quindi la responsabilità non di ridurre l’orizzonte dei desideri ma di situarlo criticamente e soprattutto, di prendersi cura delle conseguenze degli immaginari che contribuisce a rendere pensabili.
Il rischio individuato attraverso l’esempio di Dead Poets Society non riguarda soltanto la dimensione simbolica dell’educazione, ma emerge con particolare forza nei contesti segnati da vulnerabilità sociale, economica o culturale. In questi contesti, stimolare desideri sganciati dal contesto reale o proporre modelli di vita irraggiungibili può diventare una forma di violenza educativa, poiché espone il soggetto a frustrazione invece che emancipazione. Tale rischio è ulteriormente alimentato dal fatto che spesso manca negli operatori una prospettiva intersezionale che permetta di comprendere le situazioni e le dinamiche che caratterizzano le esperienze dei ragazzi e delle ragazze. Per questo motivo, gli operatori dovrebbero essere non solo formati, ma anche guidati dalla curiosità di andare al di là degli aspetti tecnici, ponendo domande e conoscendo la storia di ciascuna persona.
E parlando proprio degli operatori è importante sottolineare come la responsabilità educativa non riguardi soltanto chi riceve l’intervento, ma anche chi lo realizza. “Avere cura di chi cura” significa riconoscere il coinvolgimento emotivo, le difficoltà e le frustrazioni che educatori ed educatrici affrontano quotidianamente nei contesti educativi complessi. Il lavoro educativo si colloca dunque a cavallo di un fragile equilibrio: richiede una forte partecipazione relazionale ed emotiva, ma allo stesso tempo esige la capacità di mantenere uno sguardo riflessivo sulle situazioni e sulle proprie azioni. Gli educatori e in questo caso anche gli allenatori si trovano spesso ad operare in contesti segnati da vulnerabilità sociali, fragilità familiari e limitazioni strutturali, dove i risultati dell’intervento non sono immediatamente visibili e dove la gestione dei desideri, delle aspettative e delle frustrazioni rappresenta una componente centrale del lavoro quotidiano. Questa dimensione relazionale espone inevitabilmente al rischio di sovraccarico emotivo perché ci si confronta costantemente con richieste di aiuto che non sempre possono trovare risposta immediata e con il limite strutturale delle risorse disponibili. In assenza di spazi adeguati di sostegno e di riflessione, questa tensione può trasformarsi in senso di impotenza e frustrazione, fenomeni che nel tempo possono contribuire allo sviluppo di forme di burn-out professionale.
Per questo motivo diventa fondamentale prevedere dispositivi di supporto per chi opera nei contesti educativi. La formazione continua, la supervisione psicopedagogica e gli spazi di confronto tra pari rappresentano strumenti essenziali per elaborare le esperienze vissute nel lavoro quotidiano. Attraverso questi momenti di riflessione condivisa, gli educatori e gli allenatori possono rileggere le situazioni incontrate, riconoscere le proprie reazioni emotive e sviluppare strategie più consapevoli di intervento. La supervisione, in particolare, consente di trasformare le difficoltà operative in occasioni di apprendimento professionale, sostenendo la capacità di mantenere uno sguardo critico e riflessivo sulle pratiche educative.
Per sostenere gli educatori e gli allenatori in questo complesso compito appare inoltre necessario costruire consapevolezza circa il limite dell’azione educativa. L’educatore o l’allenatore lavora quotidianamente con il desiderio di generare cambiamento e di sostenere percorsi di crescita, tuttavia, una pratica educativa eticamente consapevole richiede anche la capacità di accettare che non tutti gli interventi producano i risultati sperati e che non tutte le situazioni possono essere trasformate nel modo auspicato.
Gestire questa consapevolezza rappresenta una delle sfide più complesse del lavoro educativo. L’idea implicita di dover “salvare” tutti i soggetti incontrati può generare una pressione emotiva e professionale difficilmente sostenibile. Quando le aspettative di cambiamento diventano assolute, il rischio è che ogni insuccesso venga vissuto come una responsabilità individuale dell’educatore, alimentando sentimenti di colpa, frustrazione e senso di impotenza. Al contrario, riconoscere il limite strutturale dell’azione educativa permette di collocare l’intervento all’interno di un quadro più realistico, in cui i percorsi delle persone sono influenzati da molteplici fattori sociali, familiari e istituzionali che eccedono il controllo dell’educatore. Accettare questo limite non significa rinunciare alla responsabilità educativa, ma ridefinirla in termini più sostenibili all’interno complessità delle situazioni. Il compito dell’educatore non consiste nel determinare il destino dell’altro, ma nel creare condizioni che possano rendere possibili esperienze di apprendimento e di relazione.
In questo senso, il lavoro educativo può essere interpretato come un intervento che semina possibilità piuttosto che garantire risultati. Le esperienze offerte possono diventare risorse che le persone utilizzeranno in momenti diversi del proprio percorso di vita, anche al di fuori del contesto educativo immediato. Riconoscere che non è possibile “salvare tutti” permette quindi di liberare l’educazione da una logica salvifica e di restituirle una dimensione più autentica e sostenibile, fondata sulla responsabilità, sulla cura e sull’accettazione dei limiti che caratterizzano ogni relazione educativa.
BIO: LAURA ZUCCHETTI
Gen Z di nascita ma vintage nei modi, parlerei per ore di sport e questioni di genere. Vivo il calcio femminile da tifosa ma con lo sguardo da psicologa sociale per riflettere sulle sue contraddizioni e opportunità figlie della realtà nella quale siamo immersi.
