INTERVENTO ANALITICO SITUATO E PERTINENTE ED INTERVENTO FUORI CONTESTO: COSA CI DICONO LE NEUROSCIENZE

PREMESSA TEORICA, CULTURALE E SCIENTIFICA: L’equivoco del termine enattivo nel calcio: tra moda linguistica e fondamento epistemologico.

Nell’ultimo periodo il termine “enattivo” ha iniziato a prendere piede anche nel linguaggio calcistico. Questo fenomeno, di per sé positivo, segnala un’apertura verso prospettive più avanzate della comprensione dell’apprendimento e della prestazione. Tuttavia, tale diffusione è accompagnata da un problema rilevante: il concetto viene spesso utilizzato in modo improprio, ridotto a etichetta metodologica o, peggio, assimilato a pratiche che ne contraddicono i presupposti epistemologici.

L’enattivismo, non è una tecnica, ma una teoria della conoscenza e dell’apprendimento. Esso si fonda sull’idea che conoscere non significhi rappresentare il mondo, ma emergere con esso attraverso l’azione. Il soggetto e l’ambiente non sono entità separate, bensì sistemi in relazione dinamica, in continuo accoppiamento strutturale. Alla luce di ciò, appare evidente la prima grande contraddizione: l’enattivismo è incompatibile con modelli di apprendimento lineari e seriali.

La logica “spiego, dimostro, esegui, correggo” presuppone una trasmissione di contenuti e una loro applicazione progressiva, mentre l’approccio enattivo riconosce che l’apprendimento emerge da situazioni vissute, significative e contestualizzate Essere enattivi, nel calcio, significa essere immersi nella realtà autentica del gioco. Significa agire in un contesto non frammentato, dove emozione, percezione, decisione e azione non sono fasi separate, ma dimensioni inscindibili di un unico processo.

Ogni gesto tecnico, ogni scelta tattica, ogni adattamento motorio nasce all’interno di una relazione viva con compagni, avversari, spazio, tempo, palla ecc..Da questo punto di vista, i giochi di invasione – e il calcio in particolare – rappresentano il terreno più fertile per un approccio enattivo. A differenza degli sport individuali, di quelli a contesto stabile, e anche di quelli situazionali posizionali, il calcio è caratterizzato da incertezza, variabilità e co-adattamento continuo per la compresenza spaziale e temporale di tutti I soggetti coinvolti. Questa particolarità fa in modo che il gioco non è mai identico a se stesso, che le condotte motorie e tecniche  emergono momento per momento dall’interazione tra i giocatori.

Ridurre l’enattivismo a esercitazioni analitiche o a sequenze preordinate ( esercizio, esercitazione e trasferimento nel gioco) significa tradirne l’essenza. Non si è enattivi perché si inseriscono varianti o si aumentano le difficoltà, ma perché si costruiscono ambienti di apprendimento in cui il giocatore è realmente chiamato a dare senso alla propria azione.

L’utilizzo corretto del termine “enattivo” richiede una revisione profonda del modo di concepire l’allenamento. Non si tratta di aggiungere qualcosa, ma di cambiare paradigma: dalla trasmissione alla co-costruzione, dalla frammentazione all’unità, dalla prescrizione all’emergenza del gioco. Solo così ci si potrà davvero appropriarsi di questo concetto, pena una mistificatoria moda terminologica.

VENIAMO AL DUNQUE,  cosa ci dicono le neuroscienze rispetto all’argomento del titolo?

Le evidenze neuroscientifiche – oggi supportate anche da tecniche di neuroimaging in situazione reale – mostrano un dato chiave per chi allena: Quando un intervento analitico è inserito dentro il gioco, si attivano gli stessi circuiti neurali della prestazione. Quando lo stesso intervento è proposto fuori contesto, questi circuiti non si attivano allo stesso modo.

Perché accade? Perché fuori dal gioco manca lo scopo. Senza scopo, il gesto è vuoto. Diventa esecuzione, non azione. Ma c’è un passaggio ancora più interessante. Le neuroscienze ci dicono che quegli stessi circuiti della prestazione si attivano anche quando l’intervento analitico viene proposto subito dopo aver giocato.

Perché?

Perché in quel momento c’è senso e significato. Il gesto non è più isolato, ma si aggancia a qualcosa di vissuto, percepito, intenzionato. Non è più un esercizio, è una risposta. Il sistema mentecorpospirito, infatti, non sta semplicemente eseguendo: sta riattivando, ristrutturando e raffinando circuiti già accesi dall’esperienza. Da queste evidenze nascono le tre modalità dell’allenamento capovolto nel paradigma fenomenologico-enattivo:

• Nel gioco: per gruppi con alta comprensione del gioco;

• Dal gioco e ritorno al gioco: per gruppi in fase di costruzione;

• Dopo il gioco: per gruppi meno esperti e per bambini della prima formazione.

Nel primo caso non si esce mai dalla realtà globale del gioco. Nel secondo caso, si prende in esame una situazione locale (sulla catena laterale, un due vs due in area..) Nel terzo caso si interviene alla fine del gioco per prendersi cura di condotte motorie e tecniche individuali .

Per gruppi meno esperti, e per bambini della prima formazione che hanno bisogno di consolidare il significato. Il punto non è scegliere se intervenire analiticamente, che mai nessuno si è sognato di escludere. Il punto è quando e dove farlo, perché è lì che si decide tutto. Stai allenando un gesto… o stai formando un giocatore?

Il processo che sostiene l’intervento analitico situato e pertinente nel paradigma fenomenologico-enattivo

Esso non si configura mai come una correzione esterna e lineare, ma come un atto interpretativo situato, emergente dalla relazione dinamica tra giocatore, gioco e contesto. L’allenatore diventa un facilitatore di significati, capace di osservare criticamente le configurazioni del gioco e di intervenire in modo pertinente, rispettando la complessità dell’esperienza vissuta dai giocatori.

Il processo che sostiene questo tipo di intervento si articola in cinque momenti fondamentali, strettamente interconnessi e non rigidamente sequenziali, ma circolari e ricorsivi.

1. Riconoscere il problema (problem posing)

Il primo passo consiste nella capacità di cogliere una criticità emergente nel divenire del gioco.

 Non si tratta di applicare categorie predefinite, ma di sviluppare una sensibilità percettiva che consenta di individuare squilibri, incoerenze o opportunità mancate all’interno della dinamica situata.

2. Focalizzare il problema (problem setting)

Una volta riconosciuto, il problema deve essere delimitato e reso significativo.

L’allenatore seleziona ciò che è rilevante in quel momento, evitando la dispersione e mantenendo il focus su un aspetto chiave che possa generare apprendimento.

3. Descrivere il problema (problem inquiring)

In questa fase si esplicita ciò che accade, attraverso una descrizione aderente alla realtà del gioco. La descrizione non è giudicante, ma orientata a rendere visibile ai giocatori la struttura dell’azione, favorendo una presa di coscienza condivisa.

4. Interpretare il problema ( problem-knowing)

 L’interpretazione implica l’attribuzione di significato alla situazione osservata. L’allenatore connette ciò che accade con le intenzionalità dei giocatori, con le relazioni tra compagni e avversari, e con la logica interna del gioco. È qui che emerge la competenza esperta, capace di cogliere aspetti oltre il visibile.

5. Decidere il percorso risolutivo ( problem-solving)

L’ultima fase riguarda la scelta dell’intervento più adeguato.

Questo può svilupparsi secondo diverse direzioni: nel gioco (modifica immediata attraverso vincoli o consegne), dal gioco (momenti di riflessione o proposte mirate) e ritorno al gioco (reintegrazione nella situazione autentica), oppure dopo il gioco (analisi differita). La decisione è sempre contestuale e orientata a mantenere la coerenza con la realtà del gioco.

Si tratta di veri e propri compiti di realtà, autentici e significativi. Negli ultimi due casi, molto pertinenti nella prima formazione, si  organizzano gruppi per fasce di livello che svolgono attività personalizzate per consentire a tutti e a ciascuno, nessuno escluso, il successo formativo.

In conclusione, questo processo rappresenta il cuore dell’intervento enattivo: un agire intenzionale, situato e significativo, che riconosce nel gioco la principale fonte di apprendimento. L’allenatore non impone soluzioni, ma accompagna I giocatori nella costruzione di senso, favorendo l’emergere di comportamenti adattivi e intelligenti.

La pertinenza delle modalità “dal gioco” e “dopo il gioco” nella prima formazione

L’esperienza vissuta in prima persona sul campo – e più in generale nei contesti educativi e formativi –, ma soprattutto I riscontri che ricevo quotidianamente da tutti coloro che si sono avvicinati a questo approccio, confermano con forza ciò che le evidenze neuroscientifiche iniziano a chiarire: nella prima formazione, le modalità di intervento “dal gioco e ritorno al gioco” e, ancor più, “dopo il gioco”, risultano essere le più pertinenti.

Questo non è un caso. È una necessità strutturale legata alla natura stessa dell’apprendimento nei soggetti in fase iniziale. Nella prima formazione, il giocatore non possiede ancora una comprensione sufficientemente stabile e profonda della logica del gioco. Le sue azioni sono spesso frammentate, discontinue, guidate più dalla reazione immediata che da una reale intenzionalità situata. In questo scenario, intervenire direttamente nel gioco rischia di essere poco efficace: il giocatore non ha ancora gli strumenti per integrare in tempo reale l’intervento all’interno del flusso situazionale.

È qui che la seconda e la terza modalità mostrano tutta la loro potenza.

La modalità “dal gioco e ritorno al gioco” crea una prima forma di ponte. Il gioco viene temporaneamente sospeso, ma non abbandonato. L’intervento analitico si inserisce in una continuità esperienziale ancora calda, ancora attiva. Il giocatore non si allontana realmente dalla situazione: la porta con sé. In questo spazio intermedio, può iniziare a riconoscere, dare forma e orientare le proprie azioni.

Ma è soprattutto la modalità “dopo il gioco” a rivelarsi profondamente trasformativa nella prima formazione. Qui avviene qualcosa di decisivo: l’esperienza precede l’analisi. Il giocatore agisce, vive, sperimenta – spesso anche sbagliando, disordinatamente, senza piena consapevolezza. Ma è proprio questo vissuto che crea il terreno su cui l’intervento analitico può attecchire.

Quando l’allenatore interviene dopo, il gesto analitico non è più astratto, non è imposto dall’esterno, è riconosciuto dall’interno perché precedentemente vissuto ed esperito Da un punto di vista neuroscientifico, questo si traduce nella riattivazione di circuiti già sollecitati dall’esperienza, che vengono così consolidati e raffinati.

Ma, ancora prima, è un processo fenomenologico: il gesto acquista senso perché si radica in un vissuto. In altri termini, nella prima formazione non si apprende partendo dalla spiegazione per arrivare all’azione. Si apprende partendo dall’azione per arrivare alla comprensione. È per questo che le modalità “dal gioco” e “dopo il gioco” non sono semplicemente alternative metodologiche, ma rappresentano una vera e propria coerenza pedagogica con il livello di sviluppo del giocatore.

Allenare, in questa prospettiva, significa rispettare I tempi della costruzione del senso. Significa accettare che la comprensione non può essere anticipata, ma deve emergere. Significa, soprattutto, riconoscere che il gioco non è il punto di arrivo dell’apprendimento, ma il suo punto di partenza. Così, l’intervento analitico smette di essere un momento separato e diventa parte di un processo circolare: esperienza, rielaborazione, nuova esperienza. Un processo in cui il giocatore non esegue semplicemente meglio, ma comprende di più.

E comprendendo gioca per davvero.