È possibile concepire l’allenamento nel settore giovanile come una immersione sistemica all’interno del gioco, evitando un controllo eccessivo fondato su regole rigide e decontestualizzate, e privilegiando invece il monitoraggio dei processi fisiologici, decisionali e percettivi che regolano la prestazione sportiva. In questa prospettiva, il gioco non rappresenta una semplice cornice metodologica, ma il principale ambiente di apprendimento, all’interno del quale emergono adattamenti motori, cognitivi ed emotivi.
L’obiettivo dell’allenamento non è la mera esecuzione corretta di gesti tecnici isolati, ma il raggiungimento di apprendimenti attesi di natura situazionale, nei quali la tecnica torna a essere centrale senza essere mai considerata indipendente dal contesto che le attribuisce significato. La persistenza di una proposta tecnica astratta, slegata dal gioco reale, presuppone implicitamente che l’atleta apprenda in un ambiente controllato e stabile, assimilabile a un laboratorio, piuttosto che all’interno di un sistema complesso, dinamico e imprevedibile, quale è il gioco del calcio.
In questa cornice teorica, la tecnica non può essere intesa come un prerequisito del gioco, bensì come una proprietà emergente dell’interazione tra atleta, compito e ambiente, in linea con l’approccio ecologico-dinamico dell’apprendimento motorio (Davids, Button & Bennett, 2008; Araújo & Davids, 2011). Il miglioramento tecnico avviene principalmente nel momento situazionale, ovvero in quel contesto in cui spazio, tempo, avversari, compagni e obiettivi condizionano l’azione, orientando i processi di percezione, decisione ed esecuzione.
Ciò non implica l’eliminazione della didattica analitica. Al contrario, essa riveste un ruolo fondamentale nelle fasi iniziali dell’apprendimento, fungendo da strumento di orientamento, esplorazione e costruzione di riferimenti funzionali (Schmidt & Lee, 2011). Tuttavia, tale didattica deve essere intesa come transitoria e strumentale, poiché il consolidamento e soprattutto il trasferimento dell’apprendimento avverranno principalmente attraverso la riproposta sistematica di situazioni caratterizzate da spazi, tempi e vincoli simili a quelli della competizione reale.
In questo senso, affermare di “non penalizzare l’errore” dopo aver costruito esercitazioni lontane dal gioco reale rappresenta una contraddizione logica e pedagogica. L’errore non può essere neutralizzato attraverso slogan educativi o enunciati normativi; esso si trasforma esclusivamente quando l’azione acquisisce senso all’interno di un contesto significativo. In ambienti artificiali e decontestualizzati, l’errore perde valore informativo e interferisce con i processi adattivi (Newell, 1986).
Se si accoglie l’assunto, caro a Rubén Rossi, secondo cui il dove, il come e il quando dell’apprendimento emergono unicamente attraverso il gioco, risulta evidente che, in assenza di gioco, non si produce apprendimento autentico, ma soltanto addestramento. Parallelamente, assumendo la prospettiva pedagogica di Paulo Freire, secondo cui nessuno educa nessuno, ma ci si educa insieme, mediatizzati dal mondo (Freire, 1970), nel calcio quel “mondo” non può che coincidere con il campo. Un campo inteso non come semplice spazio fisico, ma come ambiente informazionale, composto da porte, direzioni di gioco, compagni, avversari, vincoli spazio-temporali e continue richieste decisionali. Ignorare il concetto di affordance significa trascurare che il calciatore apprende in relazione alle possibilità d’azione offerte dal contesto, e non attraverso la ripetizione di gesti isolati (Gibson, 1979). Percezione e azione costituiscono un sistema accoppiato, e la competenza tecnica emerge come adattamento funzionale alle richieste del gioco.
In questa direzione, sarà particolarmente stimolante approfondire tali concetti attraverso il libro di prossima uscita L’allenatore e il senso del gioco, di Massimiliano Bellarte, un contributo che promette di arricchire il dibattito sul ruolo dell’allenatore come facilitatore di senso, più che come semplice trasmettitore di contenuti.
All’interno e all’esterno del gioco, il comportamento del calciatore è guidato dalle scelte e dalle risposte fisiologiche al carico esterno. È tuttavia necessario distinguere la natura delle capacità motorie coinvolte. Le capacità coordinative speciali (anticipazione, orientamento, differenziazione della forza, ritmizzazione, combinazione, equilibrio, reazione, fantasia motoria) devono essere riconosciute e allenate prioritariamente nel gioco, poiché dipendono direttamente dall’informazione contestuale e dalla variabilità situazionale (Hirtz & Starosta, 2002).
Le capacità condizionali, invece, fortemente legate ai processi fisiologici e metabolici, possono essere sviluppate anche in assenza della palla, purché il carico venga guidato da parametri chiari di intensità, volume e recupero (Bompa & Buzzichelli, 2019). In questo caso, l’allenamento mantiene valore educativo se riesce a richiamare l’essenza formativa dello sport: assunzione di responsabilità, esposizione alla fatica, confronto con il limite. Dimensioni sempre più rare nell’esperienza quotidiana dei giovani, ma che lo sport può ancora generare in modo autentico.
In questa prospettiva si inserisce il paradigma della multidisciplinarità, che rappresenta un dispositivo metodologico capace di ampliare il repertorio percettivo-motorio, incrementare la variabilità funzionale del comportamento e rafforzare i processi di accoppiamento percezione–azione nelle fasi sensibili dello sviluppo.
Tra i 6 e i 14 anni, l’esposizione sistematica a contesti motori eterogenei consente di costruire una base coordinativa solida, resiliente e trasferibile, mitigando gli effetti distorsivi della specializzazione precoce e favorendo adattamenti profondi e duraturi (Cardone, 2025; Côté, Baker & Abernethy, 2007). In questo senso, la multidisciplinarità diventa il naturale completamento di un modello di allenamento centrato sul gioco, coerente dal punto di vista fisiologico, pedagogico e prestativo.
Allenare nel settore giovanile non significa anticipare la prestazione adulta, ma costruire potenziale, offrendo ai giovani atleti ambienti ricchi di significato, capaci di educare attraverso il gioco, la fatica e la responsabilità.
BIO: Andrea Cardone – metodologo dell’allenamento Istituto di Medicina e Scienza dello sport del CONI – Referente Area Performance Settore Giovanile AC. Monza.
Una risposta
Concordo con l’affermazione implicita (connettendo argomenti esposti in fasi diverse) che la fascia di età fino ai 14 anni debba essere associata alla logica di costruire il calciatore, cosa che implica sia problematiche di controllo della palla (in senso ampio, ad esempio crossare e bene sia da fermo che in velocità, usare scatto e la rapidità, etc:) e sia problematiche mentali nel senso di cosa faccio se ha la palla e se non ho la palla. Ma questo in autonomia, a prescindere dal modo di giocare di quel gruppo.
Poi, dal secondo anno di giovanissimi in poi, allenare i ragazzi a giocare con e per gli altri, secondo il modulo predisposto, Ovviamente, come è la regola condivisa da me che vige in questo blog, in modo proattivo in ogni momento della partita.
Per fare un esempio e chiudo, quando si prende la patente agli inizi il freno, la frizione, l’acceleratore, sono usati seguendo le decisioni del cervello, in seguito queste diventano azioni automatiche e ci si concentra sul percorso e isul correlarsi con gli altri automobilisti.
Andrea grazie per questo contributo.