ALCUNE CONSIDERAZIONI SULL’ARTICOLO: “ALLENARE TRA TECNICA, FISIOLOGIA E RICERCA DEGLI APPRENDIMENTI ATTESI NEL SETTORE GIOVANILE”

L’ARTICOLO DI ANDREA CARDONE, PUBBLICATO SU QUESTO BLOG LO SCORSO 2 GENNAIO, HA SUSCITATO MOLTO INTERESSE ANCHE TRA GLI ALTRI AUTORI DEL BLOG. TRA QUESTI RAFFAELE DI PASQUALE HA RACCOLTO LE SUE CONSIDERAZIONI NEL SEGUENTE ARTICOLO. IL CONFRONTO, COME RIPETO SPESSO, DEVE CONCENTRARSI SULL’OGGETTO TRATTATO E NON SUGLI AUTORI. (Filippo Galli)

Ho letto con molta attenzione e interesse l’articolo che contiene diversi elementi solidi e condivisibili, ma allo stesso tempo mette in luce alcuni nodi teorici sui quali, alla luce della teoria dell’enazione e dell’approccio fenomenologico-enattivo, mi inducono a  fare alcune critiche considerazioni.

Punti di piena convergenza

Sono perfettamente condivisibili:

Il rifiuto di una contrapposizione rigida tra didattica analitica e situata: riconoscere che l’analitico possa avere una funzione di orientamento e esplorazione evita derive ideologiche e restituisce complessità al processo di apprendimento.

L’attenzione al trasferimento come criterio di validità dell’apprendimento: se ciò che si apprende non si manifesta nel contesto reale di gioco, l’apprendimento resta fragile e scarsamente funzionale.

La dimensione educativa dello sforzo, della fatica e del confronto con il limite: lo sport, quando è autentico, rimane uno degli ultimi luoghi in cui queste esperienze possono essere vissute in modo significativo dai giovani.

Questi assunti sono pienamente coerenti anche con una visione enattiva, che riconosce il valore formativo dell’esperienza incarnata e situata.

Nodi di disaccordo alla luce della teoria dell’enazione

Il dissenso emerge invece su alcuni presupposti teorici che, pur molto diffusi nella letteratura tradizionale, risultano problematici se osservati dal punto di vista enattivo.

Didattica analitica nelle fasi iniziali e trasferimento al gioco

L’idea che l’apprendimento tecnico inizi in forma analitica per poi essere trasferito successivamente nel gioco presuppone una concezione lineare e rappresentazionale dell’apprendimento: prima si costruisce la “tecnica”, poi la si applica.

Secondo la teoria dell’enazione, però:

Non esiste una tecnica “neutra” da trasferire, perché ogni gesto emerge già come risposta situata a un problema percepito.

Il significato funzionale del movimento non si aggiunge dopo, ma nasce nella relazione immediata tra giocatore, palla, avversari, spazio e tempo.

Il rischio dell’analitico iniziale non è solo temporale, ma ontologico: si apprende qualcosa di diverso da ciò che il gioco richiede.

In questa prospettiva, l’analitico può avere senso solo come variazione locale dentro un orizzonte di gioco, non come fase fondativa dell’apprendimento tecnico.

• La classificazione delle capacità motorie: coordinative vs condizionali

La suddivisione tra capacità coordinative e capacità condizionali, così come la loro gerarchizzazione (prima le coordinative, poi le condizionali), riflette una visione scompositiva e modulare del soggetto.

L’approccio enattivo mette in discussione proprio questo impianto:

Le capacità non esistono come entità isolate, ma come proprietà emergenti dell’azione situata.

Coordinazione, forza, resistenza, equilibrio, anticipazione coesistono e si co-determinano nell’agire intenzionale.

Anche un’azione apparentemente “condizionale” è sempre percettiva, decisionale, emotiva e relazionale.

Nel gioco reale non esiste un “prima coordinativo” e un “poi condizionale”: esiste un corpo che sente, decide e agisce come unità inseparabile.

• La questione della gerarchia e delle fasi sensibili

L’idea di fasi sensibili rigide e di una progressione gerarchica delle capacità è un altro punto di frizione.

Dal punto di vista enattivo:

Lo sviluppo non segue traiettorie universali e predeterminate, ma andamenti non lineari, dipendenti dalla storia del soggetto e dal contesto.

Parlare di “finestre” ottimali rischia di ridurre l’apprendimento a una questione di tempistiche biologiche, trascurando la potenza trasformativa dell’esperienza.

Il gioco autentico, ricco e variabile, attiva simultaneamente più dimensioni, rendendo secondaria la logica delle priorità astratte.

Non è il “momento giusto” che fa emergere una capacità, ma la qualità della relazione con l’ambiente.

In sintesi, pur apprezzando alcuni contenuti dell’articolo, tuttavia, alla luce della teoria dell’enazione, mi sono permesso  di sottolineare alcuni  limiti strutturali:

• una visione ancora trasmissiva e lineare dell’apprendimento tecnico,

• una classificazione delle capacità che frammenta ciò che nel gioco è unitario,

• una concezione dello sviluppo che rischia di essere più normativa che fenomenologica.

L’approccio fenomenologico-enattivo non nega il valore degli strumenti tradizionali, ma ne ridiscute il fondamento: non si tratta di aggiungere il gioco alla tecnica, bensì di riconoscere che la tecnica nasce, prende senso e si trasforma solo nel gioco.

L’articolo si colloca chiaramente nel campo ecologico-dinamico e constraints-led, con solide basi scientifiche e una sensibilità pedagogica rara nel panorama del settore giovanile.

Condivide molti presupposti critici verso il tecnicismo astratto, il controllo eccessivo e la didattica decontestualizzata, e riconosce al gioco un ruolo centrale.

Tuttavia, l’approccio fenomenologico-enattivo va oltre diversi punti chiave del testo, non tanto in opposizione, quanto per radicalizzazione epistemologica, pedagogica e ontologica.

Le distanze non sono di metodo superficiale, ma di concezione del soggetto, dell’apprendimento e del ruolo dell’allenatore.

 Condivisioni fondamentali

Gioco come ambiente privilegiato di apprendimento

Piena convergenza sull’idea che:

• il gioco non sia una cornice, ma un ambiente informazionale complesso, nel quale emergono adattamenti motori, cognitivi ed emotivi.

• questo è pienamente coerente sia con l’ecological dynamics sia con l’enazione.

Tecnica come proprietà emergente

La critica alla tecnica come prerequisito astratto e la definizione della tecnica come:

“proprietà emergente dell’interazione tra atleta, compito e ambiente”

È perfettamente compatibile con l’approccio fenomenologico-enattivo.

Centralità dell’errore come informazione

L’idea che l’errore:

non vada “tollerato” retoricamente,

ma reso informativo attraverso contesti significativi,

è condivisa e scientificamente fondata.

Rifiuto dell’addestramento

La distinzione netta tra apprendimento autentico e addestramento è uno dei punti più solidi dell’articolo e coincide con il cuore dell’approccio enattivo.

Le distanze scientifiche e pedagogiche

Le divergenze emergono quando si entra nel modo in cui il gioco viene concepito, nel ruolo dell’allenatore e nella natura dell’apprendimento.

 Il gioco come “ambiente” VS il gioco come “orizzonte di senso”

Posizione dell’articolo

Il gioco è descritto come:

• ambiente informazionale, sistema complesso, insieme di affordance.

Questa è una visione ecologica corretta, ma ancora ambientale.

Prospettiva fenomenologico-enattiva

Nel modello fenomenologico-enattivo:

• il gioco non è solo un ambiente esterno, ma un orizzonte di senso vissuto,che emerge dalla relazione storica, corporea e intenzionale del soggetto.

• il gioco non “offre” semplicemente affordance:

• le affordance sono enactate, cioè co-costruite dal giocatore nella sua storia di esperienze.

Differenza chiave

Articolo: il contesto informa l’azione

Enazione: l’azione dà senso al contesto

Questa è una differenza epistemologica, non terminologica.

Persistenza di una visione funzionalista dell’apprendimento

Nonostante l’attenzione al senso, il testo mantiene una logica di: “raggiungimento di apprendimenti attesi”

Critica enattiva

L’approccio fenomenologico-enattivo:

• non nega la progettualità, ma rifiuta l’idea di apprendimento come esito previsto e controllabile.

• gli apprendimenti:

• non sono output,ma trasformazioni soggettive,spesso non lineari, non anticipabili, non misurabili immediatamente.

• la progettazione enattiva non è orientata a “ciò che voglio che apprendano”, ma a che tipo di esperienza voglio che vivano.

Didattica analitica: divergenza più profonda di quanto sembri

L’articolo afferma che la didattica analitica:

è utile, fondamentale nelle fasi iniziali, purché transitoria.

Punto di distanza

L’approccio fenomenologico-enattivo non assegna alla didattica analitica un ruolo strutturale iniziale, nemmeno transitorio, se non in forma:

• emergente, richiesta dal giocatore, integrata a posteriori come riflessione incarnata.

• il rischio, dal punto di vista enattivo, è che:

• l’analitico preceda il senso, anziché emergere dal senso vissuto.

• non è una questione di “quanto analitico”, ma di quando e perché.

Separazione coordinative / condizionali: una distinzione ancora dualistica

La distinzione tra:

• capacità coordinative da allenare nel gioco, capacità condizionali allenabili anche fuori dal gioco, è scientificamente fondata, ma ontologicamente problematica per l’enazione.

• critica enattiva

Nel paradigma fenomenologico-enattivo:

• non esistono capacità isolate, ma condotte intenzionali energicamente sostenute.

La fisiologia:

• non è un “supporto” dell’azione, ma parte integrante del significato dell’azione stessa.

Allenare fuori dal gioco è possibile ma solo se: non rompe la continuità di senso, non trasforma il corpo in oggetto da ottimizzare.

 Multidisciplinarità: mezzo o esperienza?

L’articolo difende la multidisciplinarità come:

• ampliamento del repertorio, strategia preventiva contro la specializzazione precoce.

Approccio enattivo

Condivide pienamente l’idea, ma ne cambia il fondamento:

non per “arricchire abilità”, ma per moltiplicare mondi esperienziali.

La multidisciplinarità non è:

una strategia di sviluppo motorio,ma un dispositivo di costruzione del soggetto.

Il punto decisivo: il ruolo dell’allenatore

Nell’articolo ,l’ allenatore è: facilitatore, progettista di contesti, regolatore dei carichi.

Nell’approccio fenomenologico-enattivo

L’allenatore è:

• co-abitante del gioco, custode del senso,colui che sa quando tacere, quando perturbare, quando lasciare accadere.

• non guida solo processi, ma condivide un’esperienza

Pur riconoscendo all’articolo  una posizione avanzata, scientificamente solida e pedagogicamente sensibile, credo che rimanga prevalentemente ecologico-funzionalista, ancora orientato al controllo raffinato dei processi, e non del tutto emancipato da una logica di progettazione degli esiti.

L’approccio fenomenologico-enattivo:

• non migliora questo modello,lo supera, spostando il focus da:

• apprendimento → trasformazione,

• ambiente → esperienza,

• competenza → senso,

• allenamento → co-evoluzione.