CAMBIO DI PROSPETTIVA

Spaced Learning, Zona di sviluppo Prossimale, Carico Cognitivo, Flipped Classroom, Didattica Breve: ulteriori ancore scientifiche e metodologiche dell’approccio fenomenologico- enattivo per un cambio di prospettiva dell’allenamento calcistico, a partire dalla prim formazione

L’apprendimento intervallato basato sulle neuroscienze, introdotto da John Sweller, mira a gestire il carico cognitivo (complessità del compito, dalle risorse cognitive, comprese le conoscenze precedenti e nuove, e il modo in cui il compito è presentato) e a migliorare la concentrazione e la memorizzazione a lungo termine.

Si tratta di una metodologia che ha importanti riscontri scientifici e prende le mosse da uno studio elaborato da R. Douglas Fields dell’Istituto Nazionale per la Salute e lo Sviluppo del Bambino negli Stati Uniti e pubblicato sulla rivista scientifica Scientific American Fields. Secondo tale studio, il supporto biologico della memoria umana si fonda su una serie di cellule connesse tra loro nel cervello come in una fitta rete e il merito degli scienziati è stato proprio quello di analizzare il modo in cui ogni cellula viene attivata e collegata al resto delle cellule. La scoperta che ha stupito i soggetti coinvolti nell’esperimento è stato il motivo dell’attivazione delle cellule, che non era la continua e costante stimolazione ma l’intervallo tra momento di lavoro e momenti di vuoto, durante i quali la cellula non viene stimolata perché resta inattiva.

Cosa significa?

Significa che se il cervello funziona in modo continuo, non riesce a dare gli stessi risultati rispetto ad una concentrazione interrotta da pause.

Questi momenti di stop servono a stimolare il cervello per la fase successiva e per costruire una memoria più duratura. L’apprendimento intervallato fu sperimentato da Paul Kelley per la prima volta, ma utilizzato in special modo nel Nord Inghilterra presso la Monkseaton High School con grande successo, ottenendo buoni risultati sia nell’ottimizzazione della concentrazione che per l’implementazione dell’attività cognitiva degli alunni.

Il valore dello Spaced Learning trova solide basi anche nelle neuroscienze, che dimostrano come il cervello umano sia naturalmente predisposto ad apprendere in maniera frammentata e alternata. L’apprendimento dilazionato, ad esempio, sfrutta i processi di consolidamento della memoria che avvengono durante le pause, favoriti dall’attivazione dell’ippocampo, la struttura cerebrale coinvolta nella formazione dei ricordi a lungo termine. Inoltre, gli intervalli mentali permettono al cervello di “ripulire” e riorganizzare le informazioni, rafforzandole grazie al recupero attivo.

In questo modo, lo Spaced Learning non solo migliora la ritenzione delle informazioni, ma promuove lo sviluppo di competenze cognitive di alto livello, rendendolo una metodologia educativa particolarmente efficace e allineata ai bisogni del cervello umano.

Infine, l’apprendimento intervallato è uno strumento efficace per sfruttare la zona di sviluppo prossimale, creando un ambiente di apprendimento che stimoli la crescita cognitiva e promuova l’acquisizione di nuove competenze.

Seguendo tale teoria, ho apportato un piccolo accorgimento, suddividendo l’allenamento in 4 fasi di input e 4 intervalli, rispetto al metodo ortodosso per la semplice ragione che quel modello è calibrato per la lezione della durata di un’ora, mentre nel nostro caso l’allenamento è strutturato in novanta minuti

Vi propongo di seguito una delle sedute di allenamento che ho ripetuto settimanalmente quest’anno. Essa prevede quattro momenti di input e quattro intervalli di pausa:

1. Primo input: durata 16 minuti , gioco 10+10 palla meta area/area

2. Primo intervallo: i ragazzi interrompono l’attività per 4 minuti, facendo riflessioni comuni con il supporto dell’allenatore sulle criticità emerse.

3. Secondo input: durata 16 minuti : L’allenatore organizza un ambiente di apprendimento facilitato per promuovere e rafforzare la comprensione. Ad esempio 2x5x5 palla meta con campo trasversale

4. Secondo intervallo: Una seconda pausa di 4 minuti dove c’è l’intervento dell’allenatore per la correzione

5. Terzo input: durata 16 minuti : L’allenatore propone attività con complessità più elevata per verificare l’assimilazione dei concetti da parte degli ragazzi. Esempio 10×10 palla meta campo trasversale

6. Terzo intervallo: Una seconda pausa con le medesime modalità

7. Quarto input: durata 16 minuti :Partita 10×10+2P

8. Quarto intervallo:

Riflessioni comuni – Quali i vantaggi verificati:

– Migliore memorizzazione a lungo termine: la ripetizione intervallata con livelli di complessità prossimi alla zona di sviluppo potenziale favorisce l’apprendimento e il consolidamento delle informazioni nella memoria;

– Maggiore concentrazione e coinvolgimento: le pause evitano il sovraccarico cognitivo, mantenendo alta l’attenzione dei ragazzi.

DIDATTICA DELL’ERRORE

Articolo apparso su In.it, anno 3 N. 1 2/2002, pp. 4-9

La correzione dell’errore

di

Marco Mezzadri

“L’errore, nella cultura e nella società odierne, è spesso percepito come un segno di fallimento e inadeguatezza. Fin dalla scuola, si insegna a temere l’errore piuttosto che a vederlo come una tappa naturale del processo di apprendimento e crescita. Questa demonizzazione dell’errore si riflette in molteplici ambiti, specie in ambito calcistico. Tuttavia, educare alla paura di sbagliare comporta gravi conseguenze psicologiche. Ansia, insicurezza, bassa autostima e, nei casi più estremi, depressione sono spesso frutto di un sistema educativo e sociale che punisce l’errore invece di valorizzarlo come strumento formativo. Invece di intraprendere un percorso di riflessione sul perché dell’errore si interviene per giungere rapidamente al prodotto finale.

Certo, riuscire a individuare l’errore e ipotizzarne la correzione può risultare essere un’operazione lunga e complessa che diventa parte di una ripresa a spirale di ciò che ha portato all’errore, operazione utile per far sì che anche il processo di generazione dell’errore possa essere oggetto di correzione.

L’autocorrezione può diventare, cioè, un percorso lungo, ma tutt’altro che inutile; un percorso da integrare e completare, se necessario, attraverso l’intervento dell’allenatore, prevalentemente da facilitatore del processo di autocorrezione, di un consigliere che faccia scoprire la via al ragazzo affinché questi possa porre rimedio all’errore; la vecchia tecnica della ripetizione della spiegazione di quanto è stato sbagliato o la correzione diretta da parte dell’allenatore diventano solamente due delle possibili strategie e non gli unici approcci realizzabili.

Quando correggere?

L’applicazione in glottodidattica delle teorie neurolinguistiche e psicolinguistiche che negli ultimi anni stanno riscuotendo sempre maggior successo (ad esempio le ipotesi di Krashen) su acquisizione e apprendimento, teoria della bimodalità e direzionalità porta a promuovere forme di interventi didattici che cerchino di rispettare i fondamenti di queste teorie.

Ad esempio: se come teorizzato, l’informazione viene prima elaborata dall’emisfero destro del cervello e poi dal sinistro, un corretto percorso didattico dovrà tener conto delle strategie necessarie per attivare la modalità destra del cervello.

L’esposizione globale e l’induttività sono due di queste strategie: dunque si rivela necessario lasciare che gli studenti formulino delle ipotesi nella fase della globalità che verranno poi verificate in itinere durante il percorso tendente a promuovere un’acquisizione naturale dei nuovi elementi linguistici e riceveranno una presentazione da parte dell’insegnante solo in un momento successivo, quello dedicato alla riflessione, al monitoraggio mirante a un apprendimento significativo.

Questo schema comporta inevitabilmente il rischio che lo studente possa inizialmente commettere degli errori e induce nell’insegnante la necessità di intervenire solo in determinati casi. Cioè, ad esempio, nel caso in cui lo studente non riesca a seguire il percorso stimolato dalle attività induttive per la scoperta della lingua oppure se lo studente commette errori, o meglio sbagli, che riguardano parti già apprese.

Spetterà all’insegnante scegliere tra le varie tecniche a disposizione quelle più adatte e cogliere il momento opportuno per la correzione. Per capire quale strategia di correzione seguire, la distinzione che spesso si fa è tra attività che promuovono e hanno come obiettivo l’accuratezza e altre che invece hanno come scopo la comunicazione fluente (fluency). Nel primo caso l’insegnante sarà prevalentemente indotto a un immediato intervento di correzione mirata. Nel secondo caso l’insegnante non interverrà subito e su tutti gli errori, ma ad esempio potrà annotarsi gli errori che ritiene necessario correggere per passare poi alla fine dell’attività auna fase di feedback. In questo modo lo studente o gli studenti non vengono interrotti, lo sforzo che stanno facendo è rivolto alla comunicazione senza la paura dell’errore, né la minaccia dell’intrusione dell’insegnante finalizzata alla correzione.

Spesso ci si chiede quale limite porre a questo atteggiamento che da un certo punto di vista potrebbe risultare troppo “permissivo”: il docente è chiamato a uno sforzo di astrazione e deve cercare di monitorare la comunicazione che si sta realizzando, cercando di intervenire solo nel caso in cui essa si interrompa.

Saper dosare gli interventi di correzione a seconda della natura dell’attività può aiutare i diversi tipi di studente a migliorare le proprie strategie di apprendimento. Inoltre, è utile sottolineare un’altra accortezza: l’insegnante deve cercare di superare quella che a volte risulta essere una sua vera e propria deformazione professionale e cioè l’aspirazione alla comunicazione perfettamente corretta.

Se lo studente impegnato in un’attività comunicativa commette errori di vario tipo, dalla pronuncia alla scelta lessicale e strutturale, non per questo l’insegnante dovrà sentirsi in dovere di correggere tutto, ma interverrà solamente per correggere l’aspetto più essenziale.È dunque necessario disegnare un nuovo contesto in cui l’errore, la valutazione e l’autovalutazione, così come l’approccio all’errore e alle tecniche di correzione vengano proposti in modo positivo e naturale, partendo dal concetto che l’errore è parte integrante del processo di apprendimento e che obiettivo primario dell’insegnante è creare le condizioni per poter vivere questi eventi e processi senza la interposizione di filtri affettivi.

Lo studente protagonista del proprio percorso d’apprendimento dovrà essere messo in condizioni di gestire l’errore, di saperlo valutare e autocorreggere nel caso in cui l’errore non sia causato da mancanza di conoscenze, ma da una errata applicazione di quanto lo studente sa. In quest’ottica la gestione dell’errore diventa una pratica che si dilata nel tempo e che investe molte, se non tutte, le fasi del processo di apprendimento e non solo i momenti della correzione proposta”

L’approccio fenomenologico-enattivo, in linea con quanto prima esposto, anche di fronte all’errore si comporta in maniera antiautoritaria, non direttiva e non prescrittiva. Proprio perché mette al centro l’esperienza vissuta in contesti di realtà dà per scontato che si possa manifestare l’errore che è visto come ulteriore possibilità di apprendimento e non come colpa. E qui assume rilevante importanza il tipo di comunicazione che si adotta specie nel corso dell’impegno diretto dei ragazzi. In questo periodo l’allenatore non è assente, ma guida, sostiene, accompagna, aiuta utilizzando feedback orientati al compito e non alla persona: feedback stretti, essenziali, non larghi e generici.

Il primo intervento sarà quello della autovalutazione e valutazione reciproca alla fine di ogni attività. Qui, il primo intervento dell’allenatore sarà di tipo emotivo (autoempatia: riconoscimento del perché). Dopodiché, la prima azione che viene messa in atto è quella della facilitazione (organizzazione di una proposta prossima alla zona di sviluppo potenziale) dove emergeranno in maniera più frequente gli errori commessi nell’attività precedente.

L’auspicio è quello di fare in modo che facendolo più volte il ragazzo riesca a trovare in autonomia le condotte funzionali ( che saranno sempre soggettive). E via procedendo. Alla fine di tutte le attività, nel quarto step di sospensione, nel caso in cui si dovesse avvertire la necessità di intervenire nello specifico, si organizzano esercitazioni pertinenti, circoscrivendo in maniera precisa quel contesto, che sicuramente avranno un beneficio positivo perché tutti sanno il motivo per cui lo stanno facendo ( riflessione sull’azione). Sicuramente saranno più attenti e motivati.

Ma, non dobbiamo perdere di vista che tutto ciò che sto proponendo debba essere collocato all’interno del processo formativo, che in ambito giovanile ha una durata di almeno otto anni, dove c’è tutto il tempo per lavorare in questo modo. L’allenatore di settore giovanile deve essere ” paziente “, non deve avere fretta, non deve pensare all’immediato, deve orientare il suo sguardo in prospettiva: certo è più facile fermare il gioco e dire: si fa così! Non ci vuole nulla. È una questione di scelte.

Personalmente non credo che sia la strada giusta da percorrere: aiutiamoli piuttosto a fare da soli (Montessori). Chiaramente, essendo un antiautoritario convinto e consapevole, è sempre un punto di vista e giammai la soluzione, che spetterà a ognuno di voi ricercare, sperimentare e realizzare

Attenzione, la Teoria del Carico Cognitivo non suggerisce di ridurre la difficoltà dei compiti, ma di bilanciare lo sforzo dell’apprendente in base alle sue risorse (conoscenze) e adattarlo agli obiettivi di apprendimento ( zona sviluppo prossimale di Vygotskij).

Cinque principi per ottimizzare il carico cognitivo, tra questi il più importante è il cosiddetto principio di coerenza, ovvero di pertinentizzazione.

Nella psicologia cognitiva, il carico cognitivo è definito come la quantità di risorse della memoria di lavoro utilizzate.

Troviamo 3 tipi di carico cognitivo:

Carico cognitivo intrinseco (lo sforzo relativo a una situazione di gioco specifica)

Estrinseco (il modo in cui vengono presentati compiti o informazioni al calciatore)

Carico cognitivo rilevante (è il lavoro svolto per creare un patrimonio permanente di conoscenze)

I carico cognitivo si modifica attraverso la complessità, l’entropia e l’incertezza delle proposte di allenamento. Il carico emotivo si modifica attraverso il modo di comunicare dell’allenatore, in termini di feedback e divisione dei gruppi. È importante considerare l’allenamento come un sistema complesso e dinamico dove la preparazione psicologica è parte integrante dell’allenamento e non può essere isolata. L’apprendimento produttivo e trasformativo al contrario, sposa il concetto della non-linearità dell’apprendimento proponendo compiti aperti, in cui il giocatore può sperimentare e scoprire autonomamente e ha un forte impatto sulle motivazione intrinseca.

Ë fondamentale, quindi, preparare ambienti di apprendimento che forzino lo sviluppo della presa di decisione modulandone i livelli di complessità: situazione di superiorità, di parità, d’inferiorità, dimensioni dello spazio, vincoli…

Per fronteggiare l’incertezza, il giocatore metterà in atto un processo di adattamento, in quanto il sistema cognitivo dispone di meccanismi di apprendimento per incrementare la complessità del suo sistema di risposte.Il carico psicologico, quindi, si allena durante le sedute di allenamento, dove è consigliabile creare condizioni che favoriscano l’apprendimento e l’adattamento del giocatore alle situazioni di gioco che affronterà in gara

Il gioco del calcio è per sua natura un gioco caratterizzato da un alto grado di complessità, in cui un insieme di giocatori interagisce continuamente tra loro e nel quale le decisioni di ogni singolo elemento si ripercuotono sulla totalità del sistema stesso, condizionandone continuamente l’evoluzione.

Ciò significa che controllare tutti gli aspetti del gioco richiede la mobilitazione di un complesso livello di competenze cognitive. La presa di decisione è un atto reciproco che si sviluppa nel gioco, che per definizione è casuale, dinamico, fluttuante e imprevedibile. Per questa ragione è necessario rielaborare il processo di Percezione-Decisione-Azione

CARICO COGNITIVO ESTRANEO AL COMPITO

Caratterizzato da un’inadeguata enunciazione dell’istruzione (comunicazione didattica) che ignora i limiti della memoria di lavoro dei giocatori più giovani o principianti (perché ridondante di dati einformazioni) e fallisce nel concentrare le risorse della memoria di lavoro sulla comprensione del compito e, quindi, sulla costruzione di possibilità d’azione.

CARICO COGNITIVO INTRINSECO AL COMPITO

Derivante dalla complessità propria dell’informazione che deve essere processata dalle nostre strutture mentali. È determinato dalle relazioni e dai livelli d’interazione degli elementi che la caratterizzano (ad esempio informazioni di spazio, tempo, causa-effetto, svantaggio, superiorità, eccetera). La comprensione e l’apprendimento d’informazioni aventi fra loro un’elevata interazione, quali quelli citati, impongono un elevato carico cognitivo alla memoria di lavoro.

CARICO COGNITIVO PERTINENTE AL COMPITO:

È quello efficace, adatto e congruente con le fasce d’età, con livelli di sviluppo mentale e con i compiti da realizzare. È il carico cognitivo più utile ed efficace per processare i dati nella memoria di lavoro, e per conseguire apprendimenti risultanti dall’adattamento e dalla creazione di possibilità d’azione. Risulta fondamentale, nell’allenamento ottimizzare il carico cognitivo estraneo mettendo in pratica una serie di azioni come presentate di seguito (Pellegrini, 2014): Incoraggiare la costruzione di nuove competenze predisponendo situazioni efficaci. Aumentare la variabilità dei problemi da risolvere. Offrire occasioni per rivedere le azioni attraverso l’uso del video.Più che preoccuparsi dei contenuti di ciò che viene insegnato è importante verificare il livello di apprendimento, e quindi capire se l’insegnamento arriverà effettivamente, e nel modo giusto, a destinazione. Cioè se genererà modifiche sostanziali e permanenti dei comportamenti.

“Ciò che conta dunque è quanto il metodo di insegnamento sia efficace e garantisca che la materia oggetto dell’insegnamento si consoliderà nelle abitudini dei “discenti” diventando parte integrante della postura culturale di ogni individuo”

(Pietro Boscolo: la fatica e il piacere di imparare)

La mente umana ha dei limiti in termini di capacità d’attenzione, memoria ed elaborazione di informazioni. Questi limiti, che determinano l’efficacia dell’apprendimento, sono stati presi in considerazione dalla teoria del carico cognitivo. L’istruzione è efficiente quando lavora in armonia con i processi di apprendimento, vale a dire quando prende in considerazione il modo in cui le persone selezionano le informazioni, organizzano e memorizzano la conoscenza, applicano quanto hanno appreso.

( Pietro Boscolo ibidem)

Il calcio è caratterizzato da un’alta frequenza di situazioni nelle quali è obbligatorio focalizzare, orientare e distribuire l’attenzione. Per questa ragione, una delle risorse più produttive per creare carico cognitivo consiste nella selezione di attività dove si invita il giocatore a percepire i movimenti dell’avversario, del pallone, o dei compagni, prima di eseguire il compito.

La complessità del gioco si costituisce non solo da una grande quantità di componenti, ma soprattutto dalle loro relazioni. Pertanto, l’interazione di tutti questi elementi permettono l’insorgenza di comportamenti emergenti non inerenti o riconducibili a nessuna delle parti che compongono il “tutto”.

L’allenamento è un processo metodologico reciproco d’insegnamento-apprendimento, dove è bene considerare il giocatore come soggetto che apprende, in quanto sarà lui a prendere decisioni, a esplorare le soluzioni, a gestire le emozioni, ad adattarsi ai compagni e agli avversari: in una parola a “giocare”. E’ di fondamentale importanza che le condizioni all’interno delle quali mettiamo in pratica il processo di insegnamento-apprendimento si adattino ai giocatori a disposizione e che essi siano elaboratori attivi.

E’ l’esperienza, quindi, che renderà l’atleta capace di mettere in pratica il proprio apprendimento in situazioni di pressione temporale, spaziale o ambientale, caratteristiche tipiche della competizione.Il modello di apprendimento prevede che il giocatore sia capace di captare le informazioni e di risolvere i problemi reali del contesto: affinché l’apprendimento sia significativo, l’insegnamento deve essere contestuale, immergendo nella realtà autentica il giocatore.

Lo staff tecnico non determina l’apprendimento, ma crea le migliori condizioni affinché l’apprendimento avvenga: allenare è aiutare ad apprendere. Per fronteggiare l’incertezza, il giocatore metterà in atto un processo di adattamento, in quanto il sistema cognitivo dispone di meccanismi di apprendimento per incrementare la complessità del suo sistema di risposte.

Il carico psicologico, quindi, si allena durante le sedute di allenamento, dove è fondamentale creare condizioni che favoriscano l’apprendimento e l’adattamento del giocatore alle situazioni di gioco che affronterà in gara.

ALLENAMENTO CAPOVOLTO

E qui ci può essere di aiuto la strategia Flipped Classroom: inviare il giorno prima un video, dove i giocatori fanno un allenamento ideomotorio (ripetizione mentale), e infine il giorno dopo dedicarsi alla pratica motoria, per l’arricchimento del “vocabolario motorio”, e anche qui vale il principio Moriniano, parafrasando il quale possiamo affermare: non un vocabolario pieno anche di cose non necessarie, ma un vocabolario ben fatto, ricco di pertinenze e specificità. E qui viene un’altra questione:

COME APPRENDERE A FARE CIO’ CHE NON SI SA FARE FACENDOLO?

Didattica Breve: processo di pertinentizzazione. Questo lo fai solo se conosci ciò che è rilevante

Esso prevede l’eliminazione delle informazioni non pertinenti ( non solo sagome, cinesini, forche, forchette e utensili vari, ma soprattutto attività che non riflettono la prestazione autentica).

Purtroppo, invece, la struttura tradizionale dell’ allenamento, specie nella prima formazione, contraddice tutto ciò che la ricerca pedagogica da più di un secolo ha scoperto sulle modalità cognitive con cui si impara: rende passivi bambini e ragazzi curiosi, […] stimola la competitività e non il lavoro di gruppo, ricorre quasi esclusivamente a modalità frontali di insegnamento ( spiego, dimostro, esegui, correggo) […] impone tempi rigidi quando si dovrebbe lasciare spazio allo spirito di ricerca e adattamento » (Santerini, 2014, pp. 18-19).

Cosa c’è dietro ( del sistema specchio ne abbiamo parlato negli articoli scorsi), qui affrontiamo due teorie, quella di Libet ( esplorazione del rapporto tra attività cerebrale e decisioni coscienti e situazione, pensiero ed emozione.) e del marcatore somatico di Damasio.

La teoria di Libet ha dimostrato che l’attività cerebrale che prepara un’azione (potenziale di prontezza) inizia prima che la persona diventi consapevole della sua intenzione di agire, e consente di allargare il campo dell’errore cognitivo. Non si tratta più solo di un’errata lettura del livello di pericolosità della realtà esterna (temo che un esame sia una prova molto più difficile di quel che in realtà è e il cui esito, se non positivo, è rischioso), ma di un concentrazione eccessiva dell’attenzione mentale su una vulnerabilità che è al tempo stesso una situazione, uno stato emotivo e una elaborazione cognitiva: un esame è una prova da superare (situazione) che implica un’emozione di ansia e un timore del giudizio.

La coscienza potrebbe essere epifenomenica: Ciò suggerisce che la volontà cosciente potrebbe non essere la causa primaria dell’azione ma, piuttosto, una sorta di “spettatore” che registra l’azione già innescata a livello intuitivo. E ciò introduce un altro concetto molto interessante e di grandissima pertinenza con i giochi di invasione: la capacità di cambiare decisione in corso d’azione: “essere capace di modificare la propria strategia”:

Si usa quando si apporta un cambiamento alla pianificazione di un’azione, senza necessariamente abbandonare l’obiettivo principale, realizzando decisioni rapide basate fortemente sull’esperienza e quindi sull’intuizione. È frequente nei professionisti esperti che, pur non seguendo un’analisi dettagliata, si affidano a conoscenze acquisite nel tempo. Due fondamentali motivazioni umane, come il desiderio di ridurre l’incertezza e il desiderio di ottenere vantaggio (Bentham, 1948); queste motivazioni sono fondamentali nella presa di decisioni.

Contrariamente alle prime teorie, che vedevano il decision making legato alla scelta razionale, oggi è risaputo che le decisioni umane sono basate tanto su motivazioni edoniche ed emotive quanto su motivazioni razionali (Cabanac, 1992).

Il contesto sociale rappresenta un fattore che influenza il processo di presa di decisione, poiché gli individui si trovano continuamente a dover prendere delle decisioni essendo immersi in un contesto sociale, quale è a tutti gli effetti la prestazione calcistica: continue e dialogiche interazioni cooperative e oppositive.

Nell’ambito del decision making vale la pena citare l’ipotesi del marcatore somatico di

Damasio (Damasio, 1994).

Il marcatore somatico forza l’attenzione sull’esito negativo alla quale può condurre una data opzione di scelta e agisce come un segnale automatico d’allarme che “avvisa” di far attenzione al pericolo che ti attende se scegli l’opzione che conduce a tal esito. Damasio critica la visione tradizionale che separa la ragione dalle emozioni, sostenendo che le emozioni sono fondamentali per un processo decisionale efficace. Damasio ha modo di rimarcare ulteriormente il ruolo del corpo nel processo intellettivo razionale decisionale introducendo l’ipotesi del marcatore somatico.

Antonio Damasio è l’autore che più di ogni altro ha sostenuto l’idea della decisione come frutto di un ragionamento influenzato dall’emozione. L’idea di base di Damasio è che, nel considerare le alternative per un corso d’azione, basiamo la nostra decisione sulla rappresentazione di simili eventi che si sono incontrati nel passato. Il segnale può far abbandonare immediatamente il corso negativo d’azione e così portare a scegliere fra alternative che lo escludono, protegge da perdite future e in tal modo permette di scegliere entro un numero minore d’alternative. È noto che le emozioni influenzino profondamente il nostro modo di prendere decisioni.

Successivamente, operando la riflessione sull’azione ( preferibile effettuarla a fine di ogni attività: apprendimento intervallato, carico cognitivo, zona di sviluppo prossimale), si prendono in esame le diverse criticità emerse. Si riferisce al processo di pensare criticamente alle proprie azioni durante o dopo che si sono verificate, al fine di apprenderne e migliorarne la pratica. Questo concetto, sviluppato da Donald Schön, è fondamentale per lo sviluppo dell’apprendimento continuo: trasforma l’esperienza in conoscenza, permettendo di imparare dai propri errori e successi.

SCENDIAMO IN CAMPO – IL MOVIMENTO SENZA PALLA

Smarcamento:

È la capacità di sottrarsi al controllo dell’avversario per agire con una certa libertà d’azione, ma, nello stesso tempo, è anche la capacità di essere disponibili con il compagno che ha la palla per partecipare alla conservazione e alla progressione della stessa verso la porta avversaria.

Per effettuare un buon smarcamento è necessario conoscere molto bene alcuni punti basilari:

Quando? Dove? e come?

Quando?

Un calciatore si smarca quando il compagno che ha il controllo della palla è in grado di vederlo. Se riuscissimo ad immaginare questa situazione, vedremmo un’azione di gioco dal ritmo lento, non più adeguato alla velocità del gioco moderno, in cui il difensore si troverebbe molto avvantaggiato poiché i due elementi del gioco, palla e avversario senza palla, sarebbero fermi. Per velocizzare maggiormente l’azione, occorre che colui che esegue lo smarcamento cominci a muoversi mentre la palla viaggia da un compagno ad un altro, oppure nel tempo che intercorre fra il controllo della palla e la sua trasmissione, in modo da muovere il difensore attaccandolo con la corsa (cioè puntare l’avversario, ma senza palla) per poi eseguire lo smarcamento vero e proprio quando il compagno è in grado di passargli la palla. In questo caso l’impegno del difensore è massimo, poiché i due elementi di cui deve tener conto si muovono velocemente.

Come?

Un giocatore si smarca con corse diagonali che consentono di vedere la palla e la porta avversaria e quindi anche l’avversario che lo marca. È importante vedere il compagno che ha la palla per due precisi motivi:

1. Per prendere il tempo dello smarcamento;

2. Per capire, a seconda della distanza dell’avversario dal possessore di palla, dove può riceverla (incontro o in profondità). Se l’avversario è distante (palla libera) chiama palla in profondità, se è vicino (palla coperta) chiama palla in appoggio e in ampiezza.

Oltre a questi vantaggi, le corse diagonali allargano lo spazio di gioco perché ampliano gli angoli di passaggio. Questi angoli, possono essere “aperti” o “chiusi”. Nei movimenti incontro alla palla è importante che l’attaccante vada incontro col tempo giusto, ma anche nel modo giusto, cioè con una corsa in diagonale. Questo movimento presenta diversi aspetti positivi:

– Protezione della palla con avversario vicino (dare sempre al compagno che ha la palla un piede libero dove poterla ricevere senza rischiare l’anticipo), in questo caso il compagno con palla la passerà nel piede più lontano dall’avversario.

– Creazione di spazi centrali poiché in tal modo si toglie il difensore dalla linea che congiunge palla e centro della porta.

– Possibilità di girarsi velocemente qualora l’avversario non abbia seguito per cui, in questo caso, il compagno passerà la palla nel piede più interno.

È chiaro che non è sempre possibile andare incontro alla palla nel modo indicato, infatti ci sono situazioni in cui ci si viene a trovare sulla stessa linea della palla. In questo caso l’attaccante, se ha il difensore vicino, dovrà assumere con le gambe la posizione divaricata antero-posteriore, con le braccia aperte, in modo da dominare la palla con il piede più lontano dall’avversario.

Altri esempi di corse diagonali finalizzate alla copertura della palla si hanno nelle corse di deviazione dall’interno verso l’esterno e nei tagli dall’esterno verso l’interno. Le corse diagonali, o incrociate, sono efficaci quando presentano dei cambi di direzione e di velocità repentini.

Dove?

Ci si smarca dove il compagno, in riferimento alla distanza dall’avversario (vicino- palla coperta/ lontano- palla scoperta) può passarci la palla.Di questo si è già parlato quando abbiamo trattato l’argomento “Come ci si smarca”, va solo ricordato che, oltre a ciò, colui che si smarca deve anche considerare le caratteristiche tecniche del compagno in possesso di palla (calcio corto/lungo).

A calcio si gioca contro degli avversari, ma insieme ai propri compagni di cui bisogna conoscerne pregi e limiti. Lo smarcamento si effettua anche là dove l’avversario ci concede spazi liberi d’azione. Nel calcio gli spazi si creano muovendosi e, conseguentemente, facendo muovere gli avversari. Un giocatore che vuole ricevere palla in uno spazio libero, deve prima crearselo per poi occuparlo.

Da questa affermazione risulta chiaro che l’attaccante deve compiere almeno due movimenti di smarcamento sull’avversario per guadagnare spazio e quindi tempo di azione. Il primo movimento serve per avvicinarsi e muovere l’avversario in una determinata direzione; il secondo movimento, “secco e definitivo”, è eseguito nello spazio lasciato libero dal difensore tenendolo “aperto” fino all’ultimo momento. Per rendere più chiari questi concetti relativi al movimento senza palla, è bene avvalersi di alcuni esempi pratici.

A questo punto ritengo utile fissare, riepilogandoli brevemente, i contenuti finora discussi.

Lo smarcamento si prepara:

– Quando la palla viaggia da un compagno ad un altro;

– Fra il controllo e lo sguardo del compagno che ha la palla;

– Fra la guida della palla e lo sguardo del compagno.

Lo smarcamento si compie:

– Quando il compagno ha il controllo della palla e lo sguardo rivolto al gioco;

– Il più tardi possibile e il più velocemente possibile;

– Facendo corse diagonali o incrociate con cambi di direzione e di velocità ed eseguendo almeno due movimenti (incontro-profondità e viceversa, taglio-zona cieca e viceversa);

– Le corse diagonali aprono gli angoli di passaggio, consentono di vedere palla e porta, permettono di ricevere la palla già protetta, nei movimenti incontro alla palla tolgono il difensore dalla linea che congiunge palla centro della porta, creando spazi centrali;

– Quando un giocatore prima di ricevere la palla è già marcato, deve cambiare posizione;

– Lo smarcamento è eseguito bene quando palla e giocatore senza palla si incontrano.

Fino a qui abbiamo analizzato le problematiche relative ai movimenti che un singolo giocatore, in riferimento al compagno che ha la palla e all’avversario che lo marca, mette in atto per entrare in possesso di palla.Questo insieme di “conoscenze” associato alle abilità tecniche dovrebbe far parte del bagaglio di qualsiasi giocatore, specialmente se attaccante, per rendere il gioco, maggiormente efficace ed imprevedibile.

Durante la stessa gara le squadre sono indotte a modificare i loro comportamenti per rispondere prontamente alle necessità che emergono nella partita: problemi posti dall’avversario, superiorità o inferiorità numerica (intesa come numero di giocatori in campo) o ancora esigenze di risultato che impongono di variare le soluzioni offensive per non risultarescontati e leggibili dagli avversari.

È quindi evidente la necessità di formare giocatori capaci di “leggere” ed interpretare velocemente il gioco, in grado di adottare soluzioni, individuali o collettive, rispondenti ai problemi posti dall’avversario. Nel processo di formazione del calciatore trascurare ciò a favore dell’assimilazione di schemi ripetitivi, imponendo loro risposte fisse e stereotipate, può anche portare nell’immediato a migliorare il rendimento della squadra, ma può pregiudicare nei ragazzi la possibilità di una proficua crescita individuale.

CONCLUSIONI

“Sulla base di queste conoscenze deve articolarsi un metodo di allenamento capace di garantire il buon funzionamento del meccanismo mirror, sviluppando le funzioni cognitive che permettono al giocatore di rispondere correttamente e immediatamente a uno stimolo sotto pressione.

Un metodo che allena non la memoria ma l’esperienza, non la scelta ma l’istinto. Questo è l’approccio fenomenologico-enattivo. Benjamin dimostrò, attraverso un sistema di rilevazione basato sul potenziale di scarica dei neuroni, l’esistenza di un intervallo di 500 ms tra il compimento di un atto motorio e la presa di coscienza dello stesso atto.

Ciò significa che la realizzazione di un atto motorio all’interno di un’azione di gioco intensa, in cui la risposta allo stimolo deve essere immediata, come il riflesso di un portiere o una giocata sotto pressione, e non come un calcio piazzato o una giocata senza pressione, non deve infatti essere attribuita alle funzioni razionali (ragionamento consapevole), bensì alle funzioni neuronali (istinto inconsapevole).

I neuroni, ovvero le cellule del cervello, responsabili di questo comportamento motorio sono i neuroni specchio, scoperti nel 1988 dalgruppo di ricerca dell’università di Parma guidato da Giacomo Rizzolatti. La scoperta dei neuroni specchio ha portato alla nascita di una nuova grande frontiera del sapere scientifico, grazie soprattutto alla loro caratteristica peculiare: quella di attivarsi (produrre una scarica neuronale) quando codificano non tanto il movimento che il corpo eseguirà, bensì lo scopo dell’azione per cui si muove. Se prima il sistema motorio veniva considerato come un mero esecutore dei movimenti, ora, con la codifica dello scopo dell’azione, assume una funzione d’ordine superiore, irrompendo nella dimensione cognitiva.

Questa è la grande portata innovativa di questa scoperta. È per opera dei neuroni specchio che siamo quindi capaci di comprendere l’intenzione delle altre persone, grazie a cui possiamo vivere relazionandoci (riconosco l’azione dell’altro perché ne ho fatto esperienza). La nostra è una natura squisitamente sociale, ed è il meccanismo mirror a farci comprendere neurofisiologicamente il perché.

Da queste conoscenze, per cui il meccanismo specchio è al capo della risposta motoria inconsapevole, si deve allora creare un metodo di allenamento capace di garantire il buon funzionamento del loro sistema: più si fa esperienza, che sia transitiva attiva (la pratica, quella con il valore maggiore), passiva (l’osservazione) o intransitiva (l’immaginazione), migliore sarà il riconoscimento dell’azione in corso da parte dei neuroni e maggiore quindi la loro conseguente attivazione. Esperienza intesa come attività che durante l’allenamento proponga il gioco con lo stesso scopo che si avrà durante la partita; il fine ultimo di ogni preparazione.

Quale allenamento allora?

Allenare il sistema specchio nel calcio significa fare esperienza della partita attraverso attività specifiche che non solo ne ripropongono lo stesso obiettivo, ma anche gli elementi che creano il contesto in cui lo scopo deve realizzarsi (e che partita sarebbe altrimenti?). Parliamo dunque in virtù anche delle caratteristiche spazialmente selettive dei neuroni specchio, della realtà spaziale (ovvero delle dimensioni del campo in rapporto alnumero di giocatori presenti) e del materiale presente, della presenza e del numero dei compagni, della presenza, del numero e del comportamento degli avversari (sparring partners) della presenza della palla, dell’orientamento, della transizione e della libertà di movimento spazio-temporale.

Ne deriva che, ogni volta che si riduce la sua complessità perfar comprendere meglio il principio che si vuole allenare, si deve essere consapevoli che ad ogni diminuzione di uno di questi elementi cala sempre di più l’efficacia nell’attivazione dei neuroni specchio. Non hanno alcuna utilità allora tutti quegli esercizi in cui si ripete innumerevoli volte uno schema senza avversari. Non viene attivata alcuna classe neuronale, per cui durante la partita sarà impossibile al giocatore riconoscere, nell’azione in cui è inserito, il contesto dell’allenamento. Un contesto fittizio, troppo elementare di fronte alla complessità reale, illusorio, in cui si cerca di creare una memoria motoria, la cui esistenza peraltro viene fortemente dubitata dal neurofisiologo Nicolai Bernstein (URSS, 1896-1966), di fronte invece a una necessità di agire d’istinto.

La verità è che il gioco è il miglior modo per allenare il gioco. Ciò che va allenato è l’istinto ( noi preferiamo riferirci alla capacità di anticipazione probabilistica), e lo si fa attraverso l’esperienza che, servendosi del sistema specchio, permette di riconoscere le azioni e le relative intenzioni, le quali permettono l’attivazione delle classi neuronali interessate.

Il sistema specchio è con certezza il più importante fattore nell’apprendimento e nell’esecuzione motoria finalizzata”.

( Davide Spadoni )

Un post preso in prestito dal profilo di Gioele Pititu

Molti allenatori e club si concentrano su un allenamento precoce e intensivo e suesercizi ripetitivi, pensando che questo produca i risultati migliori. Tuttavia, questo approccio può essere limitante, trascurando l’importanza di consentire ai giovani giocatori di esplorare diversi modi di muoversi e di giocare.

Gli esercizi che si concentrano sulla ripetizione degli stessi movimenti sono comuni negli sport giovanili, ma non sempre aiutano i ragazzi a sviluppare la capacità di adattarsi a situazioni dinamiche e imprevedibili sul campo. Nell’allenamento di calcio, specie in queste fasce di età, invece di isolare le abilità in esercizi ripetitivi, i nostri allenatori sono formati per progettare sessioni di allenamento che includano avversari e scenari di gioco realistici. Questo aiuta i giocatori a sviluppare una comprensione più profonda del gioco e migliora la loro capacità di prendere decisioni rapide.

(Mark O’Sullivan – Dottore di Ricerca Federazione Calcio Norvegese)